Docente STEAM

Conscientes de la importancia de la ciencia y la tecnología en la sociedad actual, en las últimas décadas se han publicado numerosos informes que alertan sobre la necesidad de alfabetizar científicamente a toda la ciudadanía (AAAS, 1989; Roya Society, 1985; NRC, 1996; Gago, 2004; Osborne y Dillon, 2008). Esto se ha convertido en uno de los objetivos principales de la educación, teniendo como una de sus finalidades la de formar ciudadanos capaces de hacer frente a los asuntos socio-científicos que afectan a toda la sociedad (Acevedo, 2004; Gil y Vilches, 2006). Sin embargo, tal y como señalan algunos de estos informes, las vocaciones científicas de las personas jóvenes en formación disminuyen de manera alarmante en un mundo donde cada vez más, el mercado laboral, requiere profesionales de áreas científicas y donde cada vez más, la información diaria está impregnada de conceptos científicos (Gago, 2004; European Comission, 2007; Orbone y Dillon, 2008). Solbes (1997) expone el creciente desinterés de los estudiantes hacia los estudios científicos y lo relaciona con la escasa conexión entre la ciencia escolar y la sociedad, situación que alerta directamente a los profesionales educativos, responsables de la mejora actitudinal hacia las ciencias. Esta situación requiere de un esfuerzo extra, que permita adoptar nuevas formas de aprendizaje que seduzcan al alumnado hacia estas disciplinas, de carácter abstracto, de una forma lúdica y experiencial que no se centre exclusivamente en los conceptos y en la formalización matemática de estos, sino también en su aplicación práctica y su relación con la tecnología y la sociedad. La ciencia escolar debe buscar formas de preparar al alumnado para resolver problemas reales, relativos a situaciones de la vida diaria, trabajando en equipo y de maneras creativas. Una de las propuestas que han aparecido en los últimos años para aumentar el interés del alumnado por la ciencia y la tecnología son los proyectos STEAM (Science, Technology, Engineering, Arts & Maths). Este nuevo enfoque de aprendizaje de las ciencias presenta los contenidos de sus diversas disciplinas de manera conjunta, con un enfoque interdisciplinar, y adaptados a contextos de la vida cotidiana.

Concepto STEM

 

 

La utilización del acrónimo STEM para referirse a Ciencia, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas (del inglés: Science, Technology, Engineering and  Maths) se  inició  en  los  años 90  a partir de  la “National Science Foundation (NSF)” en  Estados Unidos (Bybee,  2010),  llegando a Europa en  2005 con  la publicación del informe “Europe Needs More Scientists: Report by the High Level Group on Increasing Human Resources for Science and Technology” publicado por la Comisión Europea. Fue en 2012 cuando Zollman (2012) denominó a la generación actual como la generación STEM. Durante todo este tiempo, la presencia de este acrónimo ha ido ‘in crescendo’ en  el ámbito educativo con  un  uso  cada vez mayor y con  un  significado polisémico que  ha  integrado diferentes perspectivas. Son  muchos los  investigadores que  han  tratado de  formalizar el significado de este nuevo concepto para la didáctica de las ciencias. Por ejemplo, Balka (2011, p.7) define la alfabetización STEM como “…la habilidad de  identificar, aplicar e integrar conceptos de  la ciencia, la tecnología y las matemáticas para comprender problemas complejos y para innovar en su solución”.

 

A partir de la idea proveniente de la conexión Ciencia, Tecnología, Sociedad (CTS) sobre la imposibilidad de

separar de lo social cualquier avance tecnológico o científico, y más  si cabe en el mundo educativo (Pérez,

1998), se intenta ampliar esta definición para darle un enfoque más social. Pese a esto, algunas investigaciones ponen de  manifiesto, que  estas interacciones CTS siguen sin  aparecer en  muchas aulas  de  educación secundaria (Solbes y Vilches,  1995). El concepto STEM puede ayudar a integrar también  las  relaciones sociales en el aula de ciencias, gracias a los productos tecnológicos que  aparecen tras un proyecto. Desde esta perspectiva, Bruning, Schraw, Norby y Ronning (2004) ya identificaron los rasgos sobre los que debería centrarse la mirada interdisciplinar de la educación STEM para integrar un enfoque cognitivo y social:

 

•     El aprendizaje como proceso constructivo y no repetitivo.

•     La necesidad de motivación y creencia en las posibilidades de uno  mismo.

•     La presencia de la interacción social.

•     La necesidad de contextualizar el conocimiento y las estrategias de aprendizaje.

 

Además, Bransford, Brown y Cocking (2000) añadieron también la importancia de centrar las prácticas STEM

en el alumnado para generar un aprendizaje crítico, fundamental en todo el proceso.

La mirada global que empuja las prácticas STEM en educación está fundamentada en la urgencia de mejorar la cantidad, también la calidad, de los profesionales del ámbito STEM que se consideran imprescindibles para garantizar el progreso económico en la sociedad actual. Es por ello que la alfabetización en el ámbito STEM no debe verse como un área de contenido específica, sino  como un medio cambiante que  puede ayudar a los alumnos a mejorar su aprendizaje en  todas las disciplinas que  lo forman. Desde esa  perspectiva, Jordi Domenech (2017) define las prácticas STEM como una visión particular del Aprendizaje Basado en Proyectos orientada al ámbito científico con  los ejes característicos del ABP; objetivos externos, retos y enlace con  la comunidad que trata de dar conexión a las áreas científicas con  el mundo real.

 

Teniendo en cuenta el proceso seguido por este intento de definición podemos quedarnos con la propuesta por  Digna  Couso (2017, p24):  “Estar alfabetizado en  STEM  es  ser  capaz de  identificar y aplicar, tanto los  conocimientos clave  como las formas de  hacer , pensar, hablar y sentir de  la ciencia, la ingeniería  y matemáticas, de  forma más  o menos integrada, para comprender, decidir y / o actuar ante problemas complejos y para construir soluciones creativas e innovadoras, aprovechando las sinergias personales y las tecnologías disponibles, y de forma crítica, reflexiva y con  valores “.

 

 

De STEM a STEAM

 

 

El término STEAM es una  evolución de STEM con  el añadido de la letra “A” representando a las disciplinas artísticas.  La inclusión de  las  Artes  no  es  arbitraria y, además de  ampliar la mirada interdisciplinaria incorporando a los proyectos de ámbito científico una disciplina externa, responde a la necesidad de romper con  los estereotipos internacionales anclados en  las ciencias técnicas desde hace más  de  40 años. Estos patrones identifican las profesiones STEM con  hombres, blancos, de clase media/alta e intelectualmente brillantes -men, white and brainy-.

 

Esta sigue siendo una realidad en los centros educativos, si observamos el porcentaje de alumnos que hacen elecciones de estudios relacionados con  la tecnología podemos ver  como es altamente masculino, por  lo

 

que no deberíamos dejar  de lado las cuestiones de género ni de clase, no hay un porcentaje normalizado de aspiraciones profesionales en el ámbito STEM para las chicas o para un tipo  de alumnado caracterizado por niveles socioeconómicos bajos (EVERIS, 2012).

 

En otros términos, muchos estudiantes se caracterizan por tener una percepción baja de la propia capacidad en este ámbito; creen que  no son  capaces o se encuentran fuera de lugar en estas disciplinas, se hace muy visual en aquellos/as estudiantes que  exponen la conocida frase ‘yo no soy de ciencias’ o ‘a mí no me gustan las matemáticas’. Las causas de esta situación tienen un origen basado en factores personales, familiares, sociales y escolares. Esta  autopercepción que  hace creer que  se  puede o no   llevar  adelante una  tarea, fue  definida como Autoeficacia (Bandura, 1995; Zimmerman, 2000) y ha  sido  ampliamente analizada por la investigación en  la didáctica de  las  ciencias, entre otras áreas. Estas investigaciones han  evidenciado que  la autoeficacia o el autoconcepto (componente expectativa) es un  fuerte predictor de  los resultados académico; mostrando que  el alumnado con  una  autoeficacia baja correlaciona significativamente con  un bajo rendimiento académico (Bandura, opus cit., Solaz-Portolés y Sanjosé, 2008). La relación entre el fracaso escolar y las actitudes y creencias negativas también han  sido  probadas (Akin y Kurbanoglu, 2011; Parker et al., 2013; Samuelsson y Granstrom, 2007) y es por  ello, que  la inclusión de la “A” como representante de las artes para formar el acrónimo STEAM es  una  manera de  invitar aquellos alumnos que  no  se  sienten cómodos en estas disciplinas y al mismo tiempo, una forma de llevar adelante una estrategia para mejorar su autoeficacia (Zimmerman y Campillo, 2003).  [Ver proyecto steam4u.eu]

 

Quienes son los docentes STEAM?

 

 

Para  poder afrontar la alfabetización en STEM/STEAM es imprescindible formar a los futuros docentes en este campo interdisciplinario. Además, hay que tener presente que para posibilitar prácticas interdisciplinares en un centro educativo es necesario que  existan docentes locomotoras que  desde su intención, motivación y convencimiento puedan generar equipos y sinergias que  las hagan realidad. Estas locomotoras para las prácticas STEM/STEAM deben ser los futuros docentes de Tecnología.

 

En un estudio realizado con un total de 60 alumnos del Master de Secundaria en la especialidad de Tecnología se evidenció que más del 56% de los futuros docentes no conocían, ni habían oído hablar, del concepto STEM. Y más del 60% no conocían el término STEAM. Este  resultado nos invita  a la reflexión sobre cuál es el nivel de conocimientos previos sobre didáctica de la especialidad que tienen los futuros docentes de Tecnología, provenientes la mayor parte del mundo laboral y especialmente de ingeniería (73%) y arquitectura (20%). Y nos  lleva a presumir que  el término STEM/STEAM es un constructo utilizado exclusivamente en el mundo educativo por  especialistas en  didáctica. Parece que  los futuros docentes de Tecnología no han  tenido la necesidad o curiosidad de conocer cuál es la situación de la profesión a la que  aspiran cuando se inscriben en el Master, hecho que  supone una  dificultad a priori para que  puedan convertirse en las locomotoras de proyectos STEAM en los centros.

 

Este  mismo grupo, tras recibir una formación especializada sobre STEAM, consideró  en 82,8% de acuerdo que debían ser los docentes de tecnología los que tenían la responsabilidad de diseñar proyectos STEAM en los centros de secundaria y el 91.4% consideraba necesario la incorporación de este tipo  de proyectos en los centros. Es decir, asumían el reto de ser las locomotoras que deberían tirar de otros docentes para hacer realidad estos proyectos. Además, el 36.6% consideraba que  el área más difícil de integrar en los proyectos STEAM era el arte, y el 28.1% consideraba que era la ingeniería y el 24.6% las matemáticas.

 

Estos resultados combinados nos  invitan a pensar que  a pesar de  ser  conscientes de  la responsabilidad que  tienen como futuros-as docentes de  Tecnología para el diseño de  proyectos STEAM, encuentran la necesidad de trabajar en equipo con  otros compañeros-as para poder llevarla a la práctica.

 

 

Conclusión

 

 

A pesar del desconocimiento a priori de la realidad de la profesión y la mirada tradicional al respecto de ésta que tienen los futuros docentes de Tecnología de Secundaria, centrándose exclusivamente en la importancia sobre el conocimiento de los contenidos y menos en la metodología o las posibilidades interdisciplinares de desarrollo del aprendizaje, cabe destacar la buena predisposición a llevar adelante propuestas nuevas y la buena capacidad para integrarlas en su perfil profesional, mostrando un nivel bajo de resistencias a este tipo de prácticas.

Respecto  a la posibilidad de  integrar las  prácticas STEAM en  los  centros educativos, es  una  propuesta didáctica que abre la puerta a generar equipos interdisciplinarios en el centro y pone en práctica el desarrollo de las competencias Hots de pensamiento de orden superior en el alumnado, así como otros de carácter más social también necesarias para el mundo actual, tal y como se destaca en  el proyecto The  Big 13 (READY, Rotherham. The Big 13-Enterprise Entitlement through the curriculum), entre muchas otras propuestas.

 

Al mismo tiempo es una  forma de enseñar ciencia y tecnología desarrollando la creatividad, resolución de problemas, comunicación y metacognición de manera integrada y no como actuaciones diferenciadas en otros espacios, tal como proponen Pellegrino, Hilton y Learning (2012).

 

La necesidad de  cambio en  las metodologías empleadas en  el aula  con  el fin de  hacerlas válidas para el perfil de alumnado del SXXI pasa, entre muchos otros factores, por  un determinante como es la formación de los futuros docentes. Muchos de estos futuros docentes han  sido  alumnos en una  realidad diferente y tienen tendencia a reproducir las prácticas que  vivieron en  su proceso de  formación. Es responsabilidad de los formadores de docentes del futuro mostrar desde la propia práctica en el aula  alternativas realistas y contrastadas que  puedan servir para dar  recursos a los futuros y futuras docentes, especialmente en el Máster de Secundaria debido a su corta duración y la concentración de materias con  que se parte.

Ortega-Torres, Enric & Javier, Jose & Bernardo, Carlos & Verdugo-Perona, José. (2019). Docente STEAM.